Психолого педагогическая общения

Самое важное по теме: "психолого педагогическая общения" с профессиональной точки зрения. Мы собрали, агрегировали и представили в доступном виде всю имеющуюся по теме информацию и предлагаем ее к прочтению.

Особенности педагогического общения

Понятие педагогического общения

Две основные модели общения

Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе

Факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе

Барьеры педагогического общения

Вербальное взаимодействие учителя с учениками

Конфликты в условиях учебной деятельности

Как разрешить педагогический конфликт?

[1]

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С УЧЕНИКОМ

1.Понятие педагогического общения

Педагогическое общение — специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе.Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение — неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом .

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

контактную— установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

побудительную— стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

эмотивную— побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Высшая ценность педагогического общения — индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинствоичестьпедагога, достоинство и честь учащихся — важнейшая ценность педагогического общения. Но педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность,бескорыстие, доверие,милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

1. Учебно-дисциплинарная модель общения.Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характеренавторитарныйстиль общения, где:

Способы общения:наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

Тактика общения:диктат или опека.

Личностная позиция:удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

Способы общения:понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения:сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

Личностная позиция педагога:исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

[3]

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии

Педагогическое общение в стратегии и тактике психолого-педагогического воздействия

Дата публикации: 18.11.2015 2015-11-18

Статья просмотрена: 589 раз

Библиографическое описание:

Чукавина А. А. Педагогическое общение в стратегии и тактике психолого-педагогического воздействия // Молодой ученый. — 2015. — №22.3. — С. 28-29. — URL https://moluch.ru/archive/102/23561/ (дата обращения: 22.08.2019).

Сегодня эффективная педагогическая деятельность должна строится на субъект-субъектном взаимодействии педагога и учащегося. Но в силу возрастных особенностей педагог обладает рядом преимуществ перед детьми в развитии гностических умений: он больше знает и умеет, он лучше излагает, воспринимает, понимает, у него более богатый жизненный опыт, а следовательно, более высокий уровень культуры.

Осознание этой разницы диктует педагогу совершенно определенный характер взаимодействия с учеником в момент трансляции информации. Во-первых, необходимо инструментовать позицию «на равных», при которой возможно установление субъект-субъектных отношений и создание благоприятной психологической атмосферы. Во-вторых, для пробуждения интеллектуальной активности ученика, расширения его знаний о мире и способах самостоятельного поиска истины, осмысленного построения своего варианта жизни, поэтому в целях личностного развития ребенка педагогу следует реализовать технологический алгоритм информативного воздействия. Условно в нем можно выделить два блока — речевой и демонстрационный, которые на практике сливаются воедино. Речевое и демонстрационное воздействие дополняют друг друга и помогают восприятию информации. Так, например, речевое пояснение в сочетании с наглядностью углубляет постижение и осмысление предмета разговора, способствует адекватному восприятию и пониманию. Тем самым, речь идет не столько о педагогическом, сколько о психологическом воздействии.

Психологическое пространство — это то, что представляет собой психическое на уровне единичного, присущего конкретному человеку. У разных авторов даются разные описания психологического пространства: как «образа мира», «квазипространства», «системы отношений», «семантического пространства». Категория психологического времени, как психологическое понятие, необходимо для описания особенностей отражения в психике системы динамических параметров и отношений, которые влияют на функционирование различных систем в психической организации человека, а также определяют оценку человеком событий его жизненного пути.

Цель психологического воздействия — преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Необходимое условие успешного педагогического воздействия — психологический контакт с воспитанником, отсутствие психологических барьеров. Надо помнить, если психологический барьер не преодолен, полноценное воздействие невозможно. Выделяют личностный, эмоциональный, познавательный и деятельностный психологические контакты [2]. Личностный контакт предполагает учет личностных особенностей воспитанника: направленности, мотивов поведения, отношений, интересов, возрастных и индивидуально-личностных особенностей. Эмоциональный контакт выражается в общности эмоциональных позиций и переживаний педагога и воспитанника по отношению к ситуации и друг к другу. Установление эмоциональных контактов достигается на основе сближения эмоциональных позиций и переживаний, что возможно на основе знания воспитанника, а также понимания его ситуативного эмоционального состояния. Опытный педагог, как правило, не предпринимает серьезных действий, пока не выяснит эмоциональную позицию воспитанников и не обеспечит снятие эмоционального барьера.

Читайте так же:  Депрессия у женщин после 50 лет

Установление эмоциональных контактов с детьми во многом зависит от стиля педагогического общения педагога. В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либерально-попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М. Ю. Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми [3]. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися, по мнению В. В. Шпалинского, приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т. п. [4].

Либерально-попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Либерально-попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями либерально-попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

  1. Психология воздействия (проблемы теории и практики) / Редкол.: А. А. Бодалев, А. Г. Ковалев и др. М., 1989.-24–25с.
  2. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности.- М., 2001. — 17–20 с.
  3. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Сборник научных трудов ЛГПИ им. И. А. Герцена». Л. 1973.- 19с.
  4. Шпалинский В. В. Психологические механизмы мотивации человека.- М.: Педагогика, 1999.-188с.

Психология педагогического общения

Педагогическое общение

– многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и обучающимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластёнин).

Читайте так же:  Почему люди верят в бога

профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива (А.А. Леонтьев).

В педагогическом общении реализуются:

· коммуникативная сторона (обмен информацией между субъектами образовательного процесса),

· интерактивная сторона (организация взаимодействия),

· перцептивная сторона (восприятие друг друга субъектами образовательного процесса и установления взаимопонимания).

Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

· взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

[2]

· взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

· мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

· взаимодействие и организация совместной деятельности;

· разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

· взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения – по задачам, по средствам, по результату.

В процессе общениямежду учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватногопонимания последним. То есть в межличностной коммуникациикак особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типоло-гических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения. От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации?

Барьеры в общении с учащимися

Одной из сложных, педагогически значимых проблем педагогической психологии являются затруднения или барьеры, с которыми человек сталкивается в своей деятельности, в общении.

Затруднение в общении

– это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнёра общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнёра, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова).

Затруднения в педагогическом общении были обозначены В.А. Кан-Каликом «психологическими барьерами». Они не всегда осознаются педагогом, поэтому он не чувствует необходимости в анализе ситуации и коррекции причин, вызывающих затруднения с классом.

1) позитивная функция имеет два значения:

индикаторное (привлечение внимания учителя). Например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников;

стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта).

Т. о. не следует рассматривать ошибки только как следствие неправильного решения сложной педагогической задачи. Ведь ошибки являются необходимым и неизбежным элементом педагогической деятельности.

2) негативная функция также имеет, с точки зрения А.К. Марковой, два значения:

сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворённости собой, например, заниженной самооценки);

Видео удалено.
Видео (кликните для воспроизведения).

деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии).

В психологии рассматриваются следующие области затруднений человека в общении.

1. Этно-социокультурная область затруднений связана с особен-ностями этнического сознания; ценностями, стереотипами, установками сознания человека в общности в конкретных условиях её социального и культурного развития. Такого рода затруднения воспринимаются как сами собой разумеющиеся. В то же время каждый субъект деятельности и общения как носитель определённого менталитета взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями народа, представителем которого он является. Особенности этно-социокультурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Так, в российской, белорусской культуре ученик при ответе, как правило, смотрит на учителя. А у целого ряда тюркских народов смотреть прямо в глаза старшему, Учителю – вызов. Большую роль в этой области играют невербальные средства общения – мимика, жесты, позы, правильное прочтение которых – залог нормального общения. Трудности общения в этно-социокультурной области преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом.

2. Статусно-позиционно-ролевая область затруднений связана с семейным воспитанием, позицией в обществе, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, города и т. д.

Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, взаимодополняемости прав и обязанностей в рамках данной роли. Например, в школе право учителя спрашивать предполагает обязанность ученика отвечать. Авторитет учителя в школе часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, отстоять собственное мнение.

3. Возрастная область затруднений. Возрастные особенности партнё-ров по общению могут вызвать затруднения, если не будут учитываться ими. Так, известно, что до школы ребёнку нравится общаться со взрослыми. До среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Такое предпочтение остаётся доминирующим вплоть до окончания школы. Многие подростки, например, считают, что их внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться с ним, как с ребёнком. Проблема «отцов и детей» в педагогическом общении отчётливо прослеживается в системе ролевых отношений «учитель-ученик».

4. Область индивидуально-психологических затруднений зависит от взаимодействия индивидуально-психологических особенностей учителя, ученика и соответствия педагога и ученика друг другу, их принятия друг другом. Среди индивидуально-психологических особенностей партнёров, которые оказывают наибольшее влияние на общение и вызывают какие-либо затруднения в случае несоответствия ему, чаще всего выделяются:

— локус контроля (экстернальность – интернальность);

— особенности когнитивного стиля и т. д.

Читайте так же:  Милдронат при панических атаках

5. Педагогическая деятельность как область затруднений зависит как от самого предметного содержания, так и от профессионально-педагогических умений, дидактической компетентности.

Три группы психологических барьеров в педагогической деятельности:

· барьеры боязни класса и педагогической ошибки. Они преодо-леваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма;

· барьеры установки, формируемой в результате прошлого негатив-ного опыта работы вообще, работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок на работу в классе и установок обучающихся. Барьеры такого рода, в первую очередь, требуют осознания затруднения и целенаправленной коррекции;

· барьеры неадекватности собственной деятельности в склады-вающейся на уроке коммуникативной ситуации. Эти барьеры могут соотноситься с неправильным пониманием функций педагогического общения (остаётся только одна информирующая функция), с некритичным следованием образцу.

6. Межличностные отношения как область затруднений. В основе этих отношений лежат:

— совпадение ценностных ориентаций или их расхождение;

— соотнесённость или различие индивидуальных стилей общения.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Как то на паре, один преподаватель сказал, когда лекция заканчивалась — это был конец пары: «Что-то тут концом пахнет». 8230 —

| 7892 — или читать все.

185.189.13.12 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

Психологические особенности педагогического общения

Под педагогическим общением понимается форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников с помощью вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Педагогическое общение учителя со школьниками в процессе обучения создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, создает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Специфика педагогического общения проявляется прежде всего в его направленности. Оно направлено не только на взаимодействие обучающихся и организацию их личностного развития, но и на организацию усвоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью:

1) на само учебное взаимодействие;

2) на обучающихся;

3) на предмет усвоения.

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель, работая с каким-то одним учащимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая со всем классом, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения выражается в органичном сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

При анализе педагогического общения необходимо разграничивать его педагогические и собственно коммуникативные задачи. При всей их нерасторжимости это разные явления, и первые из них реализуются посредством вторых.

Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала, тогда как коммуникативная задача отвечает на вопрос, какими средствами воздействия педагога на обучающихся это можно осуществить более эффективно, какие речевые средства лучше всего использовать в разных педагогических ситуациях.

Структурной единицей общения, в том числе педагогического, является коммуникативный акт – ситуация построения речевого высказывания одним из партнеров по общению и одновременного восприятия и смысловой переработки этого высказывания другим партнером. Таким образом, коммуникативный акт представляет собой двустороннее взаимодействие. Педагогическое общение воплощается в коммуникативных актах «говорящий – слушающий», где в обеих этих ролях попеременно выступают учитель и ученик. Каждый из партнеров по общению ставит перед собой определенную коммуникативную задачу, которая решается внутри коммуникативного акта. Коммуникативная задача представляет собой цель, на достижение которой направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. При постановке коммуникативной задачи учителю необходимо учитывать педагогическую задачу, наличный уровень педагогического общения учащихся и класса, индивидуальные особенности учащихся, собственные индивидуальные особенности и применяемые в данном классе методы работы.

С позиции говорящего могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач:

1) передача, сообщение информации;

2) затребование, запрос информации;

3) побуждение партнера к действию;

4) выражение отношения к действию партнера.

Среди задач, относящихся к сообщению информации, на практике учителя чаще всего ставят себе такие, как доказательство, рассказ, объяснение, убеждение. Эти задачи сами педагоги считают для себя достаточно сложными, поскольку постановке и решению коммуникативных задач их специально не учат.

С позиции слушающего в условиях педагогического общения выделяются следующие коммуникативные задачи: понять, запомнить, выучить, усвоить, сделать вывод, ответить, опровергнуть, доказать. Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни – сложнее (доказать), другие – проще (запомнить). Каждая из них связана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемической (на память) или коммуникативной. Именно коммуникативная установка – «принять сообщение и передать другому» – обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала. Это должно учитываться педагогом при организации общения, обучения и формулирования речевых инструкций, заданий.

Педагоги, общаясь с учащимися и решая разные по характеру коммуникативные задачи, реализуют посредством этих задач четыре педагогические функции: стимулирующую, реагирующую, контролирующую и организующую. Чаще всего используемые учителями коммуникативные задачи реализуют организующую и стимулирующую функции. Однако умение решать коммуникативные задачи не формируется целенаправленно даже у студентов педагогических вузов – будущих учителей. Поэтому их педагогический стиль общения складывается уже в течение педагогической деятельности и далеко не всегда отвечает требованиям к педагогическому общению. В подразделе раскрывается понятие стиля деятельности педагога. То же самое понятие можно применить и к педагогическому общению. Л. В. Путляева отмечает, что стиль общения педагога должны отличать:

1) пристальное внимание к мыслительному процессу учеников; малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;

Читайте так же:  Как полюбить мужа

2) наличие эмпатии – умения поставить себя на место учащегося, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не постфактум;

3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги в успехе ученика,

4) рефлексия – непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.

Л. В. Путляева раскрывает и ответные поведенческие реакции учеников, вызванные таким стилем общения учителя: доверие, свободу, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю и учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в группе. Отсутствие такого стиля, неуважительное отношение к ученику сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и методически правильно она ни была организована.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Тема 9. Психология педагогического общения

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например: контактную — установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности; побудительную — стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий; амотивную — побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, — на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью — на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной.

Модели педагогического общения

Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где: Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.Тактика общения: диктат или опека. Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения — обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения. Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции). Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей. Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

Основные стороны педагогического общения.

Барьеры педагогического общения

Психолого педагогическая общения

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Шкуричева Наталья Александровна

канд. пед. наук, докторант, МПГУ, г. Москва

В социальном воспитании ребенок выступает как субъект функционально-ролевого и эмоционально-межличностного общения, содержательной основой которых являются ценности, которые признаны в классе. Взаимодействие в классе младших школьников можно рассматривать как организацию совместных действий детей и педагогов для реализации общей цели.

Согласно диалогово-деятельностной концепции, отражающей в большей степени субъект-субъектный подход, воспитание есть сотрудничество воспитателя и воспитанника на основе их безопасного диалога (обмена мыслями, эмоциями, ценностями и т. п.) и взаимного доверия. В процессе социального воспитания ценностная ориентация человека и в большой мере его развития осуществляется в процессе диалога воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой. Содержанием диалога является обмен ценностями, продуцирование ценностей, порождаемых бытом и жизнедеятельностью воспитательных организаций [1].

Реализация принципа гуманистической направленности социального воспитания означает то, что педагоги должны строить взаимодействие с классом на основе субъект-субъектных отношений, стремиться приуменьшить риск превращения своих воспитанников в «жертвы социализации», заполнять содержание воспитания совместной с ними выработкой социально значимых норм и ценностей, в том числе «Я» и «Другой» (одноклассники школьника и учитель) [2, с. 3].

Вместе с тем, результаты нашего исследования показывают, что одной из проблем современных школьников является неудовлетворенность межличностными отношениями, которые у них складываются в образовательном пространстве школы, а также характером их взиамодействия. По данным наших исследований, около 40 % учащихся начальной школы больше всего хотят, чтобы «наш класс был дружнее», «учителя нас уважали, считались с нами», «чтобы были хорошие отношения со всеми». Около 80 % педагогов также отмечают трудности ребят в общении, которые выражаются в том, что «не умеют договариваться», «часто ссорятся друг с другом», «не умеют рассказывать о себе», «не раскрывают в общении с другими свои положительные стороны».

Самыми распространенными причинами трудностей межличностных отношений учащихся начальных классов, которые являются с одной стороны факторами, затрудняющими взаимодействие, а с другой стороны следствием недостаточной его организации.

1.Агрессивное поведение одноклассников. Около 22 % учащихся отметили этот факт как отрицательно влияющий на их самочувствие, отношение к одноклассникам: «Моя соседка по парте все время мне грубит, кричит, толкается» (Дима В.); «На перемене драки устраивают» (Катя П.); «Не играют, а бьют и обзываются» (Аня Д.). Агрессия одних учеников по отношению к другим приводит к тому, что у 97,5 % школьников сформирована стойкая антипатия к таким одноклассникам. В этих условия трудно осуществлять работу по созданию учебного коллектива, и учитель, не осознающий особой важности решения этой задачи, пускает это дело на самотек. По образному выражению Н. К. Крупской, школьники в этом случае многие годы учатся «не вместе, а в одной комнате».

Читайте так же:  Пикаперы сняли семейную пару

2.Отождествление оценки личности ребенка с оценкой успешности его обучения. Заметная группа детей (16,6 %) выделяет неуспешность в учебе как фактор негативного отношения к сверстнику. Например: «Он плохо пишет», «Его сильно учительница ругала», «В нашем классе есть плохие ребята — они двойки получают» и т. д. Таким образом, для современных младших школьников характер общения и взаимодействия с одноклассниками является более важным фактором оценки школы, чем успешность в учении.

3.У первоклассников в адаптационный период нередко обнаруживается непривлекательность в общении с одноклассниками, связанная с их незнанием, поэтому во взаимоотношениях детей имеют четкие доминанты «старых», хорошо известных друзей: «Лучший друг — из другого класса», «С подружкой из соседнего подъезда всегда не скучно, поиграть можно, а в этом классе не с кем» и т. д.

4.Проблемы межличностных отношений школьников и учителя. На вопрос: «Хотел бы ты, чтобы в следующем учебном году в классе был другой учитель? Почему? 83,3 % учеников ответили отрицательно. Из них 61,1 % указали на положительное отношение к учителю («Учительница самая лучшая», «Учитель сейчас мне нравится»). Интересно, что некоторые дети не высказывали однозначно положительную оценку. Свое истинное отношение они скрывали за словами не знаю, привык к учителю. Это может говорить и о скрытых отрицательных моментах: старается не выводить в план сознания свое восприятие учителя как агрессивного человека, страх взаимодействия с учителем, преобладание вербальной агрессии, нехватки положительного эмоционального отношения со стороны взрослого.

Проблемы межличностных отношений между школьниками и учителями наблюдались у 47 % опрошенных, что свидетельствует об общей тенденции современного начального образования — строить процесс обучения в парадигме объектобъект, лишь декларируя идею личностно-ориентированного образования и его субъектную сущность.

22 % учащихся, отрицательно ответивших на вопрос «Хотел бы ты, чтобы в следующем учебном году был другой учитель? Почему?» объяснили свой ответ, используя как негативные, так и позитивные характеристики. Для одних смена классного руководителя не приведет к изменению стиля и обстановки ученья, так как они ассоциируют одну, известную им личность учителя со всеми другими. Например: «Учителя все одинаковые — орут постоянно». Для других проблемы привыкания к классному руководителю были настолько сложны, что повторять этот опыт дети не хотят («Долго привыкала к учителю, не хочу привыкать к другой»). Третьи ориентируются на личные отношения, которые сложились с учителем: «Учительница добрая». 16,7 % учащихся хотели бы сменить учительницу, при этом приводя весьма разные аргументы: «Тогда все будет нормально! Другой класс будет! Хулиганов не будет!», «Лучше будет!», «Уроков будет меньше задавать на дом — не буду уставать», «Своим детям подскажу, к какой учительнице пойти учиться», «Мужики хорошо учат — они ругают, но так учат!» Анализ ответов на этот вопрос свидетельствует, о том, что положительная адаптация к учителю наблюдается у 61,1 % учащихся, отрицательная — у 38,9 %.

Если младший школьник не удовлетворен межличностными отношениями с учителем, то значит, у него деформируется представление о себе как об ученике, ролевые отношения учительученик складываются неблагополучно, на неуспешном фоне, он не чувствует эмоционального комфорта в общении с педагогом. Безусловно, что организовать продуктивное межличностное взаимодействие школьников и создавать условия для личностного развития каждого ребенка способен только педагог, обладающий компетентностью в области педагогики и психологии межличностных отношений, высоким уровнем коммуникативной культуры.

Список литературы:

1.Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. 2-е изд., перераб. М.: Московский психолого-социальный институт, 2009. 568 с.

2.Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под. ред. А. В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 272 с.

Видео удалено.
Видео (кликните для воспроизведения).

3.Ясницкая В. Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А. В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 352 с.

Источники


  1. Перрет Виктория 52 легких способа извлечь пользу из развода / Перрет Виктория. — М.: Центрполиграф, 2008. — 463 c.

  2. Козлов, Н.И. На крыльях любви, или как делать семью / Н.И. Козлов. — М.: АСТ, 2016. — 199 c.

  3. Д. Еникеева Как воспитать хорошего мужа / Д. Еникеева. — М.: Рипол Классик, 1998. — 256 c.
  4. Носс, И. Н. Введение в практику психологического исследования / И.Н. Носс, Н.В. Васина. — М.: Издательство Института психотерапии, 2009. — 352 c.
  5. Вселенская, Валентина Выйди из памяти! Люблю — ненавижу. Мужчина VS Женщина (комплект из 3 книг) / Валентина Вселенская , Александр Пинт , Джон Кертис. — М.: ИГ «Весь», 2014. — 688 c.
Психолого педагогическая общения
Оценка 5 проголосовавших: 1

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

Please enter your comment!
Please enter your name here