Уровни педагогического общения

Самое важное по теме: "уровни педагогического общения" с профессиональной точки зрения. Мы собрали, агрегировали и представили в доступном виде всю имеющуюся по теме информацию и предлагаем ее к прочтению.

Уровни педагогического общения

79. УРОВНИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ

Анализируя настоящую работу преподавателей на занятиях и вне урока в одной и той же группе студентов, можно выделить такие уровни общения:

– высокий, которому присущи теплота во взаимоотношениях, взаимопонимание, доверительность и пр.;

– низкий, при котором наблюдаются отчужденность, непонимание, неприязнь, холодность, отсутствие взаимопомощи.

Уровень общения тесно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, подробно рассмотренным Б.Г. Ананьевым. Такие воздействия можно разделить на два типа:

– положительные, включающие в себя одобрение, поощрение самостоятельности, похвалу, юмор, просьбу, совет и предложение;

– отрицательные, при которых наблюдаются замечания, насмешка, ирония, упрек, угроза, оскорбление, придирка.

Разные стили коммуникативного взаимодействия порождают модели поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их обозначают так.

Модель диктаторская («Монблан»). При этом учитель как бы отстранен от обучаемых студентов, он находится над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты являются только безликой массой слушателей. Отсутствует личностное взаимодействие. Педагогические функции ограничиваются информационным сообщением.

Следствие: нет психологического контакта, что приводит к безынициативности и пассивности студентов.

Модель неконтактная («Китайская стена») похожа по своему психологическому содержанию на первую. Разница в том, что между преподавателем и учеником есть слабая обратная связь из-за произвольно или непреднамеренно возведенного барьера. В роли этого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с любой стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; невольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: некрепкое взаимодействие со студентами, а с их стороны – равнодушное отношение к учителю. Модель дифференцированного внимания («Локатор») основывается на избирательных отношениях с учеником. Учитель настроен не на весь состав аудитории, а только на часть, допустим, на талантливых или, наоборот, слабых, по которым ориентируется в настроении коллектива, устремляет на них свое внимание.

Модель гипорефлексная («Тетерев») состоит в том, что учитель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью состоит из монолога. Разговаривая, он слышит только самого себя и совсем не реагирует на слушателей.

Следствие: почти отсутствует контакт между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего появляется поле психологического вакуума.

Модель гиперрефлексная («Гамлет») – обрат-на по психологической канве предыдущей. Преподавателя заботит не столько содержательная сторона взаимодействия, сколько то, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретают доминирующее значение для него.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя.

Уровни сформированности стиля педагогического общения

Одной из важных предпосылок успешного формирования стиля общения является выявление уровня его сформированности. Сущность уровней определяется по признаку цели и по признаку существования (каждый последующий уровень зарождается, имеет основу в предыдущем). Поэтому при переходе формируемого качества на более высокий уровень свойства предшествующего уровня не исчезают, а преобразуются.

Оценка уровня сформированности индивидуального стиля общения возможна лишь при применении комплекса диагностических методов, дающих богатую информацию о всех его структурных компонентах. Здесь наиболее эффективными являются метод самооценки и экспертной оценки.

Самооценка, во-первых, является одним из источников информации о состоянии сформированности профессионально значимых умений, во-вторых, средством побуждения к их совершенствованию.

[1]

Важнейшими динамическими характеристиками самооценки являются ее уровень и адекватность. Уровень самооценки определяется уровнем достижений личности и степенью сформированности у нее тех или иных качеств, способностей, возможностей, которые она для себя определяет; иными словами, это та ступень, на которую ставит себя сам человек. Самооценка может быть низкой, средней, высокой. Адекватность самооценки представляет собой одну из главных характеристик личности и определяется соответствием различных оценочных суждений личности о себе ее реальным качествам.

Сопоставление этих двух оценок позволяет выявлять достоверность полученных с помощью самооценки результатов, а также определять уровень рефлексивных способностей студентов.

Под методом экспертных оценок в социальной и педагогической литературе подразумевается комплекс логических и математических процедур, направленных на получение от специалистов информации, ее анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Экспертная оценка есть экспертное суждение, выраженное в количественной форме или как оценочное (лучше, хуже и т. д.).

Оценка уровня сформированности индивидуального стиля общения может проводиться на основе экспертных суждений преподавателей кафедры педагогики, работающих со студентами, преподавателей специальных кафедр, классных руководителей классов, в которых студенты проходили педагогическую практику, учителей-предметников, в отдельных случаях может использоваться взаимная оценка студентов.

К экспертам предъявляются следующие требования: а) однозначное понимание целей и задач; б) компетентность, распространяющаяся как на объект исследования (индивидуальный стиль общения), так и на методологию экспертного решения исследуемой задачи (определение уровня сформированности индивидуального стиля общения); в) объективность, то есть способность учитывать необходимую для правильного решения исследуемой задачи информацию и давать мотивированное суждение; г) заинтересованность в результатах экспертизы; д) деловитость, то есть собранность, умение работать с коллегами.

Основные признаки уровней сформированности у студентов индивидуального стиля педагогического общения отражены в таблице.

— в основе педагогических действий лежат мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической направленности;

— педагогические действия профессионально осознаны, имеет место психологическая готовность в выполнении педагогических действий;

— профессиональное взаимодействие выполняется с использованием педагогических знаний, на основе анализа ситуации, имеет место методическая компетентность;

— педагогическое общение соответствует цели, определяется, в основном, с учетом особенностей объекта воспитания и условий действия;

— имеют место элементы своеобразия и новаторства;

— коммуникативное взаимодействие выполняется достаточно точно, без затруднений, используя профессиональный опыт;

— педагогические действия достаточно своевременны, соответствуют изменяющимся ситуациям воспитательной практики.

— в основе педагогических действий лежат мотивы, характеризующиеся частичной направленностью;

— педагогические действия профессионально слабо осознаны, имеет место низкий уровень психологической готовности к выполнению педагогических действий;

— профессиональное взаимодействие выполняется без должного использования научных знаний и анализа ситуации, проявляется недостаточная научная компетентность;

— педагогическое общение не всегда соответствует цели, так как имеют место ошибки в ее выборе, вытекающие из неглубокой диагностики объекта действия и условий действия;

— педагогические действия почти лишены своеобразия, преобладают их стереотипные формы;

— коммуникативное взаимодействие выполняется с затруднениями, медленно, обнаруживается небольшой профессиональный опыт;

— проявляется несоответствие педагогических действий в изменяющихся педагогических ситуациях.

— в основе педагогических действий лежат мотивы, характеризующиеся частичной направленностью;

— педагогические действия профессионально слабо осознаны, имеет место низкий уровень психологической готовности к выполнению педагогических действий;

Читайте так же:  Как стать чсв девушкой

— профессиональное взаимодействие выполняется без должного использования научных знаний и анализа ситуации, проявляется недостаточная научная компетентность;

— педагогическое общение не всегда соответствует цели, так как имеют место ошибки в ее выборе, вытекающие из неглубокой диагностики объекта действия и условий действия;

— педагогические действия почти лишены своеобразия, преобладают их стереотипные формы;

— коммуникативное взаимодействие выполняется с затруднениями, медленно, обнаруживается не большой профессиональный опыт;

— проявляется несоответствие педагогических действий в изменяющихся педагогических ситуациях.

— мотивация педагогических действий и сами действия профессионально не осознаны;

— отсутствует психологическая готовность к выполнению педагогических действий;

— коммуникативное взаимодействие выполняется непрофессионально;

— педагогические действия относительно цели определяются неправильно;

— педагогическое общение примитивно и шаблонно;

— при взаимодействии имеются существенные затруднения и грубые ошибки;

— педагогические действия полностью не соответствуют ситуации общения.

Уровень сформированности индивидуального стиля общения меняется в течение обучения в вузе. Важнейшими факторами этих изменений являются: общее интеллектуальное развитие, особенности профессионального воспитания, развитость профессионального воображения, наличие специальных знаний и умений, установка на творческое отношение к труду, высокий уровень профессионального самоопределения, успешность педагогического опыта и др.

Контрольные вопросы и задания для самоподготовки студентов

1. Что понимается под «индивидуальным стилем педагогического общения»?

2. Какие существуют классификации стилей педагогического общения?

3. Приведите конкретные примеры, иллюстрирующие различные стили общения учителя.

4. Из каких основных структурных компонентов складывается индивидуальный стиль педагогического общения?

5. Охарактеризуйте основные этапы процесса формирования индивидуального стиля педагогического общения.

6. Перечислите основные критерии сформированности индивидуального стиля педагогического общения.

7. Назовите уровни сформированности индивидуального стиля педагогического общения.

Список литературы

1. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М.Андреева. — М., 1980. — 415 с.

2. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. труды / А. А.Бодалев. — М.: Педагогика, 1983. — 271 с.

3. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А. А.Бодалев // Педагогика. — 1990. — №12. — С. 65—71.

4. Бородкин Ф. М. Внимание: конфликт! / Ф. М.Бородкин, Н. М.Коряк. — Новосибирск: Наука, 1983.

5. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П.Буева. — М.: Просвещение, 1978. — 111 с.

6. Грехнев В. А. Культура педагогического общения / В. А.Грехнев. — М.: Просвещение, 1990. — 142 с.

7. Добрович А. В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей / А. В.Добрович. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

8. Ерастов Н. П. Психология общения / Н. П.Ерастов. — Ярославль, 1979. — 96 с.

9. Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений / М. С.Каган. — М.: Политиздат, 1988. — 37 с.

10. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А.Кан-Калик. — М.: Просвещение, 1987.

11. Коломинский Я. Л. Психология общения / Я. Л.Коломинский. — М.: Знание, 1974. — 96 с.

12. Коротаев А. А. Исследование стиля педагогического общения / А. А.Коротаев, Т. С.Тамбовцева // Вопросы психологии. — 1990. — №2. — С. 126—130.

13. Куницына В. Н. Стиль общения и его формирование / В. Н.Куницына. — Л., 1985. — 20 с.

14. Левитан, К. М. Основы педагогической деонтологии / К. М.Левитан. — М.: Наука, 1994. — 192 с.

15. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А.Леонтьев. — М.: Знание, 1979. — 46 с.

16. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.: В. Н.Ярцева. — М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 665 с.

17. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И.Лисина. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

18. Максимова Р. А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности / Р. А.Максимова. — Л., 1981. — 24 с.

19. Марисова Л. И. О мотивационно-потребностной основе общения / Л. И.Марисова. — Берлин, 1978. — 69 с.

20. Петровский А. В. Психологические контакты, взаимопонимание / А. В.Петровский // Воспитание школьников. — 1997. — № 6. — С. 16—20.

21. Психологические исследования общения. — М.: Наука, 1985. — 344 с.

Дата добавления: 2016-11-18 ; просмотров: 707 | Нарушение авторских прав

Понятие о педагогическом общении, его структуре и функциях, уровнях

Общение представляет собой процесс установления и развития контактов между людьми и группами, детерминируемый потребностями совместной деятельности. В общении реализуются определенные способы выражения отношения одного человека к другому, способы передачи информации и взаимодействия. Педагогическая деятельность осуществляется на основе организации учителем педагогического общения как субъект-субъектного взаимодействия и сотрудничества в образовательном процессе; субъектами педагогического общения являются учитель, учащиеся, родители учащихся, администрация школы. Педагогическое общение определяется как взаимодействие в ходе совместной деятельности и сотрудничества, контакты учителя (воспитателя) с другими людьми при осуществлении им разных видов педагогической деятельности (О путях повышения эффективности труда учителя, 1987, С. 6).

В структуре общения, в том числе, и педагогического, выделяются три различных, но взаимосвязанных процесса (стороны): коммуникация, интеракция и социальная перцепция (Г. М. Андреева, 1988). Коммуникативная сторона общения реализует обмен информацией (об идеях, представлениях, настроениях, интересах, чувствах и т.д.), которая в процессе общения не только передается, но также трансформируется, уточняется, развивается, порождается. Интерактивная сторона общения представляет взаимодействие (обмен действиями), связана с непосредственно организацией совместной деятельности. Социально-перцептивная сторона общения реализует восприятие и понимание людьми друг друга. Функции общения разнообразны, в их числе можно выделить информационную (обмен информацией), синдикативную (объединение людей), инструментальную (организация деятельности), регулятивную (детерминация и трансляция нормативно-ценностных установок, ролевых позиций), развивающую и воспитывающую (воздействие на личность), экспрессивную (самовыражение партнеров) и другие.

Л. М. Митина (1994) основными функциями педагогического общения считает информационную (обмен информацией познавательного и аффективно-оценочного характера), социально-перцептивную (адекватное, психологически обоснованное восприятие учителем ученика, установление на этой основе взаимопонимания), презентативную (открытое, искреннее самовыражение субъектов, в частности, учителя, его педагогически грамотная самопрезентация), интерактивную (обмен образами, идеями, действиями во взаимодействии и взаимовлиянии субъектов), аффективную (обеспечение эмоциональной стимуляции, разрядки, психологического комфорта, коррекция или создание социально значимого аффективного поведения). Автор подчеркивает, что центральным звеном функциональной структуры педагогического общения «является система положительных (личностных) отношений учителя и ученика друг к другу, основанная на безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и оптимистичности прогноза развития и совершенствования» (С. 25).

Видео удалено.
Видео (кликните для воспроизведения).

В отечественной психологии, как отмечает Г. М. Андреева (1988), представлены разные точки зрения по вопросу о соотношении общения и деятельности: общение рассматривается как особый вид деятельности, как элемент разных видов деятельности и условие ее осуществления, как несводимый к деятельности способ и аспект социального бытия. А. К. Маркова (1993) разделяет точку зрения, согласно которой «возможно самостоятельное существование общения как самоцельного сопряжения духовных миров расположенных друг к другу людей, когда люди общаются не для обмена информацией и не для выяснения решения жизненных проблем, а осуществляют общение ради него самого, взаимообогащения духовными ценностями» (С. 26). В связи с принятием тезиса о существовании разных типов отношений между общением и деятельностью, А. К. Маркова рассматривает разные виды педагогического общения в зависимости от его цели и, соответственно, выполняемой функции:

1) общение обслуживает предметную деятельность, его цель находится как бы вне взаимодействия субъектов (например, общение учителя с учеником на уроке или по поводу учебных дел);

[3]

2) общение имеет самостоятельную ценность и выступает самоцелью (полное равноправие и взаимный интерес учителя и ученика к точке зрения партнера о жизненных проблемах);

Читайте так же:  Ревность ребенка к новорожденному

3) реализуется цель приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения (чаще – приобщение ученика к опыту учителя как носителя образцов культуры, реализующего их передачу);

4) целью общения выступает приобщение самого инициатора к ценностям партнера (чаще инициатором выступает ученик, принимающий ценности и опыт учителя, реже – учитель). Если первый из выделенных видов педагогического общения предполагает включенность в структуру педагогической деятельности, то другие имеют статус самостоятельных субъект-субъектных форм активности, должны рассматриваться в более широком контексте экзистенциально-смыслового поля учителя и ученика, хотя, безусловно, они имеют как базовый и педагогический смысл.

Педагогическим является общение учителя не только с учащимися, но и с другими субъектами образовательного процесса – родителями учащихся, своими коллегами учителями, администрацией школы, работниками управления образованием, представителями общественности, участвующими в воспитательной работе и т.д. По критерию субъектов педагогического общения выделяются такие его основные виды: общение в системе «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-директор школы», «учитель-родитель».

По критерию преобладающей роли оценивающего, руководящего или оцениваемого, руководимого А. К. Маркова (1993) выделяет два основных типа общения: 1) учитель выступает в основном как оценивающий (учитель-ученик, учитель-родитель); 2) учитель главным образом выступает в роли оцениваемого (учитель-директор, учитель-методист, учитель-инспектор).

В структуре педагогического общения А. К. Маркова вычленяет следующие компоненты, соотносимые в целом с тремя составляющими педагогической деятельности:

· коммуникативные задачи, которые ставит педагог (мотивационный аспект общения);

· способы общения, его выразительные средства, позиции и роли в общении, используемые приемы (операциональный аспект);

· самоанализ учителем процесса и результатов общения (контрольно-оценочный аспект).

В ряде исследований рассматриваются этапы, стадии педагогического общения, очерчивающие его динамику. Так, В. А. Кан-Калик (1987) выделяет следующие этапы:

I этап – прогностический, моделирование предстоящего общения; предполагает знание аудитории, учет педагогом вероятных затруднений, прогнозирование динамики общения;

II этап – «коммуникативная» атака – организация непосредственного общения в начале взаимодействия; уточняются условия общения, у учителя проявляется владение техникой самопрезентации и динамического взаимодействия;

III этап – управление общением в ходе дальнейшего взаимодействия; учитель управляет инициативой, поддерживает инициативу учащихся, организует диалог, корректирует первоначальный план общения с учетом изменяющихся условий;

IV этап – анализ осуществленного общения; происходит соотнесение его целей, средств, результатов.

А. Б. Добрович (1987) описывает стадии, которые характерны, в частности, для педагогического общения: взаимонастройка (побуждение к общению, появление направленности на партнера и на развертывание контакта), взаимоотражение (оценка состояния партнера и его готовности общаться), взаимодействие (основная фаза контакта, взаимоинформирование и реакции на сообщенное партнером), взаимоотключение (свертывание контакта и его прекращение). В соответствии с данной схемой, описывающей фазы общения, А. Б. Добрович характеризует его уровни: примитивный, манипулятивный, стандартизованный (неудовлетворительны с точки зрения этики общения), конвенциональный, игровой, деловой, духовный (отражают высокую культуру общения). Критериями для выделения уровней послужили: целевой критерий (цели участников общения), инструментальный (особенности техники общения), этический (соответствие-несоответствие поведения партнеров этическим нормам). Представим описанные автором уровни, проявляющиеся, в частности, в педагогическом общении, и проиллюстрируем их содержание примерами из практики педагогического общения.

Выше отмечалось, что одной из функций общения выступает воспитывающая: в общении человек приобретает и осмысливает ценности, осваивает культурные нормы, развивается его личность. Разные уровни педагогического общения специфически реализуют воспитывающую функцию: от негативных и нехарактерных для педагогического общения частных ее вариантов (демонстрация недопустимых или нежелательных образцов поведения: примитивный, манипулятивный, стандартизованный уровни) до педагогически обоснованных (конвенциональный, игровой, деловой уровни) и высших проявлений (духовный уровень).

Уровни общения педагогов и школьников

Общение в конфликтных ситуациях >>

Слайд 14 из презентации «Технология педагогического общения» к урокам педагогики на тему «Педагогическое общение»

Размеры: 960 х 720 пикселей, формат: jpg. Чтобы бесплатно скачать слайд для использования на уроке педагогики, щёлкните на изображении правой кнопкой мышки и нажмите «Сохранить изображение как. ». Скачать всю презентацию «Технология педагогического общения.ppt» можно в zip-архиве размером 265 КБ.

Педагогическое общение

«Основы педагогического общения» — Гуманитарные. Педагогическое творчество в процессе общения с учащимися. Аспекты педагогического общения. Естественно-математические. Тема 1. «Психологические основы педагогического общения». Начальные. Психологические основы педагогического общения. На поведение в настоящем влияют чувства из детства.

«Этика в профессии педагога» — Педагогическая честь. Профессионально-этическая мера. Этика. Культура и этикет в профессии педагога. В эпоху Средневековья и Возрождения. Педагогический долг. Характеристика. Педагогическая техника как педагогическое явление. Общение и поведение педагога. Признаки педагогического такта. Культура речи.

«Формы педагогического взаимодействия» — Обучение самоанализу. Типы индивидуального стиля деятельности. Тема педсовета. Стили педагогического взаимодействия. Средняя школа. Педагогическое взаимодействие. Здоровьесбережение. Основные идеи педагогики сотрудничества. Психологический климат урока. Учитель. Уровни и типы педагогического взаимодействия.

«Технология педагогического общения» — Разновидности общения. Социальные роли. Структура профессионально-педагогического общения. Понятие общение. Особенности профессиональной позиции. Способы разрешения конфликтов. Содержание профессионально-педагогического общения. Характерные особенности некоторых манипуляторов. Общение в конфликтных ситуациях.

«Мастерство педагогического общения» — Продуктивный стиль. Стили педагогического общения. Бумеранг. Отстранение от учащихся. Формула стиля педагогического общения. Друг. Стиль педагогического общения. Тетерев. Гамлет. Учитель главный. Мастерство педагогического общения. Педагогическое общение. Функции педагогического общения. Стили работы.

«Педагогическое взаимодействие» — Анализ взаимодействия «учитель – ученик» (педагоги). Условия успешного взаимодействия. Повышение психолого-педагогической компетентности педагога. Уровни общения. Взаимоотношения, психологические контакты между учителем и детьми. Диагностика «Дерево взаимоотношений». Роль общения в пед. процессе. Психологические ситуации, стимулирующие самообразование.

Всего в теме «Педагогическое общение» 16 презентаций

Понятие педагогического общения, его функции

Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися (А.А. Леонтьев).

Читайте так же:  Условия саморазвития личности

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся (Л.Д. Столяренко).

Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Профессионально важные качества педагогического общения:

1. интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2. способность к эмпатии и пониманию людей;

3. гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро менять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студента;

4. умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5. умение управлять собой, своими психическими состояниями, телом, голосом, мимикой, настроением, умение снимать мышечные зажимы;

6. способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации;

7. умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8. хорошие вербальные способности;

9. владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10. способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия.

Функции педагогического общения:

— познавательная, обозначающая объяснение окружающего мира;

— эмотивная, представляющая собой отношение говорящего к со­общаемому и собеседнику;

— воспитывающая, целенаправленно формирующая социально-полезные качества личности учащегося;

— регулятивная, побуждающая адресата к действию, координации деятельности путем общения;

— функция самоактуализации, производящая процесс актуализации своих возможностей;

— коммуникативная, состоящая в передаче необходимого контента, в связи с чем, часто называется информационно-коммуникативной.

— интерактивная, функция регулирования коммуникации, ее назначение во взаимной корректировке действий при осуществлении совместной деятельности.

— перцептивная, относится к эмоциональной сфере человека и отвечает потребностям в изменении своего эмоционального состояния, в понимании состояния субъектов коммуникации.

7.4 «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности

Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении.

Затруднение в общении и деятельности – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений. Эта область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенциональных ролей.

Возрастная область затруднений. Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку.

Область индивидуально-психологических затруднений. Индивидуально-психологические особенности партнеров общения (как учителя, так и учеников) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отмечает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, затруднение в педагогическом общении может быть обусловлено сознательным отсутствием сдерживания педагогом своих индивидуально-психологических особенностей (раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др.), негативно влияющих на общение.

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызывающих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстравертивность, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), обвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.

Педагогическая деятельность как область затруднений. Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, то есть уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, то есть средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми (Л.Д. Столяренко):

1. педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

2. студент не понимает своего преподавателя и поэтому не принимает его как наставника;

3. действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

4. преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

5. студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее – всего коллектива.

Дата добавления: 2017-02-25 ; просмотров: 5671 | Нарушение авторских прав

Уровни педагогического общения

10.6. Уровни общения (конвенциальный, манипулятивный, стандартизированный, игровой и деловой). Контакт и обратная связь в педагогическом общении

Под уровнями общения понимают определенные поведенческие проявления, позволяющие судить об особенностях и характере взаимодействия партнеров по общению. Так, конвенциальный уровень предполагает, что партнеры по общению достигают определенного негласного соглашения и придерживаются этих правил во взаимоотношениях.

Довольно часто общение на конвенциональном уровне осуществляется с людьми, с которыми мы систематически встречаемся, но которых предпочитаем держать на определенном расстоянии. Например, довольно многие городские жители ограничивают контакты со своими соседями по дому или даже по этажу определенным набором фраз типа «Доброе утро!» – «Здравствуйте!», «Хорошая погода сегодня!» – «Да, приятно выйти на улицу!», «Ну, бывайте здоровы!» – «До свидания!». Люди как бы отдают определенную дань вежливости своим соседям (все-таки они поговорили друг с другом). В то же время такое общение осуществляется в рамках «заключенной конвенции», по условиям которой можно приветствовать друг друга, можно говорить о погоде и других неопределенных вещах, но нельзя вторгаться в ряд сфер: говорить о работе, личной жизни, семейных отношениях. Конвенциональное общение – это когда я делаю вид, что «меня это не касается», что «это не мое дело».

Читайте так же:  Адаптация после замены сцепления

На манипулятивном уровне по крайней мере один из партнеров пытается прибегнуть к различного рода ухищрениям и уловкам с целью получения определенной выгоды для себя. Независимо от используемых приемов всех манипуляторов объединяет нечто общее: благодаря своим манипуляциям они вынуждают партнера по общению совершать выгодные им шаги. Манипуляции – это обман. Но не обычный, примитивный обман, а более тонкая игра.

Американский психолог Э. Шостром в своей книге «Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор» утверждает, что практически каждый человек прибегает к манипуляциям в тех или иных ситуациях своей жизни, чтобы добиться для себя того или иного блага. Описывая различные способы манипулирования, автор выделяет четыре типа манипулятивных систем: активный, пассивный, соревнующийся и безразличный манипулятор.

Активного манипулятора отличает использование активных методов воздействия на партнера по общению. Он энергичен, инициативен. У него всегда есть вопросы и предложения к партнеру, есть варианты необходимых действий и решений. Он сам ищет и, как правило, находит возможности для встречи с партнером с целью решения своих проблем. Активный манипулятор максимально использует свое социальное положение: директора, начальника, учителя, попечителя, родителя, старшего по возрасту или званию. Философия активного манипулятора заключается в том, чтобы главенствовать и властвовать любой ценой, чтобы строить общение с партнером путем пристройки «сверху». Поэтому он довольно часто использует атрибуты авторитарного стиля воздействия: приказной тон, строгий голос, сердитый взгляд, категоричные высказывания, угрозы наказаний или других нежелательных для партнера последствий.

Активным манипулятором может быть не только взрослый человек, но также школьник или даже дошкольник, умело использующий активные методы воздействия на своих сверстников, учителей или родителей.

Пассивный манипулятор – это полная противоположность манипулятору активному. Он получает свой выигрыш не за счет активного давления на партнера, не за счет пристройки «сверху», а благодаря разыгрыванию пристройки «снизу». Пассивный манипулятор предстает перед партнером то беспомощным, то глупым, то бестолковым. Всем своим видом он дает понять, что у него сейчас очень сложные проблемы, что он несчастен, что у него не хватает ни способностей, ни сил, чтобы справиться с конкретной учебной задачей или жизненной ситуацией. Демонстрируя свою вялость, пессимизм и пассивность, такой манипулятор подвигает своего более активного партнера (сверстника или взрослого) думать и работать за себя, а следовательно, и на себя.

Соревнующийся манипулятор выбирает довольно гибкую тактику взаимодействия со своими партнерами. Для него жизнь – это постоянный турнир, состоящий из серии побед и поражений. В этой жизни он отводит себе роль бдительного бойца, внимательно изучающего сильные и слабые стороны своих партнеров по общению. И в зависимости от особенностей того или иного партнера он умело пускает в ход активные или, напротив, пассивные методы взаимодействия с ним. Если партнер слаб, то соревнующийся манипулятор энергично использует активные методы воздействия, если же партнер является сильным соперником, то в ход идут пассивные методы взаимодействия. Главное – получить свой выигрыш и добиться желаемого результата, а средства достижения не имеют существенного значения для такого манипулятора.

Безразличный манипулятор «играет» в безразличие и индифферентность. Всем своим видом он демонстрирует, что его мало волнуют происходящие события, не интересуют окружающие люди, что он безразличен к конкретному партнеру по общению и готов с легкостью расстаться с ним. На самом деле это безразличие искусственное, напускное. И происходящие события, и окружающие люди, и конкретный партнер по общению далеко не безразличны такому манипулятору. Манипулирование безразличностью как раз и затевается с определенной целью – удержать партнера возле себя, заставить его поуговаривать себя, подчинить его себе.

Таким образом, манипуляциями в общении называют систему действий одного партнера по отношению к другому с целью получения определенной выгоды. Это довольно искусная игра, ловкие подделки и ухищрения. Манипуляция в общении – это ловкость поведения, осуществляемая с помощью слов, мимики, жестов и иных средств общения.

Можно говорить о двух принципиально важных признаках манипулятивного общения. Первый – это наличие выигрыша , к которому стремится манипулятор в общении с конкретным партнером. Таким выигрышем может быть что-то материальное, например та или иная вещь, понравившаяся манипулятору, которую он хочет заполучить «в подарок». В качестве выигрыша может выступать и нечто житейское: особое отношение партнера по общению к манипулятору, поддержка в решении каких-то конкретных вопросов, возможность войти в контакт с нужными людьми, уход от ответственности и многое другое. Это может быть также определенная психологическая выгода, которая позволяет манипулятору безнаказанно подшучивать над партнером по общению, ставить его в неловкое положение, наносить скрытые «уколы», иметь психологическую уверенность. Второй признак – это специальные манипулятивные приемы-манипуляции , с помощью которых манипулятор направляет поведение партнера в нужное русло или пытается предстать перед партнером в выгодном для себя свете.

Наблюдения показывают, что значительное число людей используют манипуляции в общении друг с другом. Педагоги и школьники в этом смысле не являются исключением. Более 60 % опрошенных нами учителей и учащихся ответили, что им нередко приходится прибегать к манипулированию своими партнерами по общению. Среди причин использования манипуляций учениками наиболее часто указывались такие: «С целью уклониться от ответа», «Для получения более высокой отметки», «Для оказания помощи своему однокласснику», «Чтобы выручить класс». Педагоги обращались к манипуляциям в иных целях: «Чтобы обеспечить рабочую обстановку на уроке», «Чтобы пресечь нарушения дисциплины», «Для того чтобы заинтересовать учащихся». Несмотря на то что причины, побуждающие учителей и учащихся к использованию манипуляций, существенно отличаются, сам факт манипулирования со стороны взрослых и детей остается. Поэтому феномен манипулирования представляет определенный интерес для профессионального общения. Рассмотрим некоторые особенности различных манипуляций.

В зависимости от сложности манипулятивных приемов можно выделить простые и сложные манипуляции. Простые манипуляции представляют собой небольшое действие или несложную систему манипулятивных приемов. Такие манипуляции затеваются с целью отвлечения партнера по общению от нежелательной для манипулятора проблемы, для переключения его внимания на другой объект. Сложные манипуляции представляют собой достаточно тонкую игру, искусное сплетение различных манипулятивных приемов. Основная цель манипуляции при этом тщательно скрывается, маскируется с помощью всевозможных средств. Это – интересная комбинация слов и действий, подготавливающая почву для решающего шага, ради которого манипулятор предпринимает отвлекающие ходы. Таким шагом может быть обращение манипулятора с просьбой, в которой после столь тонкой игры ему будет сложно отказать. Это может быть также действие, ставящее партнера в затруднительное положение.

Читайте так же:  График проекции скорости тела

Как простые, так и сложные манипуляции отличаются характером выигрыша, получаемого в результате манипулирования, выгодой, извлекаемой манипулятором. На этой основе можно говорить о корыстных, бескорыстных (безобидных) и благородных манипуляциях.

Корыстные манипуляции направлены на получение манипулятором определенной материальной выгоды для себя. В качестве выигрыша могут выступать какие-либо предметы, значимые для манипулятора, деньги, билеты на то или иное мероприятие и что-то иное.

Бескорыстные ( безобидные ) манипуляции – это очевидные действия, где манипулятор не очень-то пытается скрыть свои цели, свое желание получить определенный выигрыш. Здесь манипулятор, как правило, играет в открытую: говорит комплименты, улыбается, делает то, что нравится партнеру. При этом он отлично понимает, что его замысел партнеру понятен, что партнер видит истинное назначение комплиментов и улыбок, видит цель, к которой стремится манипулятор. Но манипулятор также осознает и то, что партнер не будет в обиде на него, не будет против выигрыша манипулятора, особенно если хорошо сыграть. Поэтому манипулятор и играет почти не маскируясь, доставляя удовольствие и себе, и партнеру. Ну а если не удастся получить желаемый выигрыш, то можно спокойно разойтись без обид и злости на партнера, ведь впереди еще много возможностей для новых попыток. Иногда манипулятор обнажает свои цели и раскрывает свои приемы лишь после получения своего выигрыша. Однако данные манипуляции также можно считать бескорыстными, так как манипулятор не хотел зла своему партнеру, а затевал свои действия ради шутки или желания преподать партнеру определенный жизненный урок.

Благородные манипуляции – это действия, осуществляя которые манипулятор преследует благородные цели: защитить слабого, помочь наладить отношения, оградить от негативных поступков, помочь преодолеть какой-либо личностный недостаток. Здесь цели манипуляций не обнажаются и не демонстрируются партнеру, а манипулятивные приемы исполняются искренне и искусно. И чем искуснее игра, тем искреннее принимается выигрыш, который записывается не только в актив манипулятора, но также и в актив его «жертвы».

Стандартизированный уровень общения иначе называют кон т актом масок . При общении на этом уровне хотя бы один из партнеров стремится скрыть свое истинное состояние, как бы спрятать свое лицо за воображаемой маской. Стараясь каким-то образом оградить себя от нежелательных контактов или, по крайней мере, ограничить их, человек и пытается «надеть маску», т. е. спрятать свое истинное состояние за неким известным стандартом.

Одной из масок, позволяющей ограничить общение с нежелательным партнером, может служить «маска шута». Например, спрятавшись за такую маску, ученик станет реагировать на предложения учителя включиться в учебную работу несерьезными репликами, шутка ми, усмешками и прочими атрибутами шутовства, поэтому педагог будет испытывать серьезные затруднения в общении с учеником в такой маске.

Возможно также использование и других масок. Так, «маска тигра» позволяет демонстрировать агрессивность и держать партнера на расстоянии. За «маской зайца» можно спрятаться, чтобы не навлечь на себя гнева или насмешек со стороны более сильного партнера. Этой же цели могут служить «маска робости», «маска послушания», «маска угодливости».

Кон такт масок означает ограничение, накладываемое на участие собственной личности в диалоге, поскольку вместо себя человек предлагает партнеру общаться с той или иной маской. Подлинно го общения с партнером в маске не получится. Поэтому если мы хотим общаться с человеком, а не с маской, то надо добиться снятия маски.

Особенностью игрового уровня общения является то, что на него мы выходим с теми людьми, общение с которыми нам доставляет приятные чувства. На игровом уровне человеку хочется быть интересным для своего партнера, хочется произвести на него впечатление, понравиться ему. В отличие от манипулятивного уровня, где манипулятор равнодушен или недружелюбен к своему собеседнику, общение на игровом уровне строится на неравнодушии к партнеру, на определенной симпатии к нему, желании продолжать с ним общение, которое здесь выходит на первое место: оно доставляет радость обоим партнерам и игра принимается обеими сторонами. В этой игре могут быть обмены не только «поглаживаниями», но и «уколами». Однако эти «уколы» носят мирный характер, лег ко распознаются партнерами и прощаются друг другу.

На деловом уровне для партнеров по общению на первый план выступают деловая или умственная активность, компетентность в совместно решаемых вопросах, способность делать дело. При общении на деловом уровне «Я» человека как бы ото двигается на задний план, а на первый план выходит дело, отношение к нему. Из общения на деловом уровне люди выносят не только зримые плоды совместной деятельности в виде созданных материальных или духовных ценностей, но и стойкие чувства взаимного доверия, привязанности, теплоты. А иногда, напротив, неприязни и антипатии друг к другу.

[2]

Видео удалено.
Видео (кликните для воспроизведения).

В реальных ситуациях партнеры обычно не задумываются о том, на каком уровне протекает их общение, и, как правило, этот процесс протекает на нескольких уровнях. При этом один из партнеров может быть не заинтересован в том, чтобы проинформировать другого о своих истинных намерениях. Чтобы не попасть впросак, педагог должен суметь распознать уровень общения, найти адекватные способы поведения.

Источники


  1. Желдак, И. М. Искусство быть семьей. Практическое руководство / И.М. Желдак. — М.: МП `Лерокс`, 1998. — 160 c.

  2. Культура семейных отношений. — М.: Знание, 2017. — 176 c.

  3. Дитрих, фон Гильдебранд Метафизика любви / Дитрих фон Гильдебранд. — М.: Алетейя, Ступени, 2007. — 630 c.
  4. Лидерс, А. Г. Психологическое обследование семьи. Учебное пособие-практикум / А.Г. Лидерс. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный университет, МОДЭК, 2015. — 552 c.
  5. Культура семейных отношений. — М.: Знание, 2018. — 176 c.
Уровни педагогического общения
Оценка 5 проголосовавших: 1

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

Please enter your comment!
Please enter your name here